Интериоризация социально-образовательных Интернет-ресурсов
«Социально-образовательные ресурсы интернета» определяются в данной статье как системно организованная совокупность сведений и данных, относящихся к области социально-педагогических знаний, использование которых создает возможности для социального и личностного развития индивида как субъекта воспитательно-образовательного процесса и электронная спецификация которых предопределяет, что данные ресурсы находятся в Сети под соответствующим доменным именем и содержащаяся в них информация будет доставлена пользователю по его запросу в электронном виде.
Интериоризация (от франц. - переход извне внутрь) — формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоения жизненного опыта, становления психических функций и развития в целом. По мнению Л.С. Выготского, всякая функция человеческой психики первоначально складывается как внешняя, социальная форма общения между людьми, как трудовая или иная деятельность, и лишь затем в результате интериоризации становится компонентом психики человека. Понятие интериоризации является одним из ключевых в современной образовательной психологии США.
Определяя требования к интериоризации социально-образовательных ресурсов интернета, мы исходим из особенностей их содержания, которое не является синонимом знания. «Скорее, это объективированное, отчужденное знание, во всяком случае, до тех пор, пока не соприкоснется с субъективностью конкретного человека, пожелавшего ее использовать для достижения своих целей. Очевидно, что в центре процесса активности выделяется человек – субъект освоения информации и принятия решений», - указывают исследователи [5, c. 48].
Знания, включенные в содержание Интернет-ресурса, всегда являются плодом мысли человека. Эти знания отобраны и переработаны авторами данных ресурсов. В этом смысле знания всегда являются результатом субъектной деятельности человека. Однако для пользователей эти знания представляются надындивидуальными, внесубъектными. Эти знания находятся вне познающего их субъекта, отсюда и возникает неоднократно отмеченная проблема: знание не может передаваться непосредственно из учебника к ученику, из Интернет-ресурса – к пользователю.
Существенной характеристикой отчужденного знания является то, что это есть знание без того, кто знает, это знание без субъекта знания. Известный философ ХХ века Карл Раймунд Поппер приводит следующее обоснование более или менее независимого существования таких знаний. «Рассмотрим два мысленных эксперимента.
Эксперимент (1). Предположим, что все наши машины и орудия труда разрушены и уничтожены все наши субъективные знания, включая субъективные знания о машинах и орудиях труда, и умение пользоваться ими. Однако библиотеки и наша способность учиться, усваивать их содержание выжили. Понятно, что после преодоления значительных трудностей наш мир может начать развиваться снова.
Эксперимент (2). Как и прежде, машины и орудия труда разрушены, уничтожены также и наши субъективные знания, включая субъективные знания о машинах и орудиях труда, и умение пользоваться ими. Однако на этот раз уничтожены и все библиотеки, так что наша способность учиться, используя книги, становится невозможной. То есть во втором случае возрождение нашей цивилизации не произойдет в течение многих тысячелетий» [8, с. 110].
Обладая свойством автономного существования, знания, содержащиеся в электронных ресурсах или книгах, противостоят познающему их субъекту, и только соответствие этих знаний определенным требованиям создает предпосылки для их усвоения и перевода во внутренний мир личности. Как выразился по этому поводу К. Поппер, «мнение, согласно которому без читателя книга ничего собой не представляет, является одной из главных причин ошибочного субъективного подхода к знанию. Книга якобы становится настоящей книгой только тогда, когда она понята, в противном же случае она просто бумага с черными пятнами на ней. Для того чтобы принадлежать… миру объективного знания, книга должна (в принципе, в возможности) обладать способностью быть постигнутой (понятой или познанной) кем-то» [8, c. 116-117].
Чем же определяется принципиальная возможность интериоризации знаний социально-образовательных Интернет-ресурсов, то есть их усвоения и перевода во внутренний мир личности?
Поскольку познание всегда есть отражение объективной реальности в сознании человека, постольку субъект неустраним из предмета знания. Признание фундаментальной роли субъекта познания в интериоризации социально-образовательных Интернет-ресурсов обусловливает задачу не в том, чтобы устранить влияние этого фактора, а в том, чтобы способствовать реализации данной особенности социального познания.
Изучение проблемы интериоризации социально-образовательных Интернет-ресурсов мы связываем с определением «объективности» и «субъективности» различных типов знания, включенных в содержание этих ресурсов.
В содержание социально-образовательных Интернет-ресурсов включены, прежде всего, социальные и гуманитарные знания. Эти типы знания отличаются друг от друга, в первую очередь, тем, что связаны с решением различных познавательных задач и в соответствии со своими познавательными возможностями отображают различные аспекты реальности.
Допустим, человек хочет научиться работать на компьютере. Для достижения этой цели он может, к примеру, приобрести соответствующие книги-самоучители. Содержащихся в них знаний, как правило, вполне достаточно для самостоятельного приобретения навыков и умений работы на компьютере. Условием успешного самообучения на компьютере становится здесь обнаружение и адекватное понимание пользователем смысла знаний, включенных в самоучитель. Эти знания требуют соотнесения действий пользователя с предлагаемой в самоучителе последовательностью по включению компьютера, запуску программ, работы с программами, завершению работы с программами и сохранению документов, выключению компьютера и т.п. Смысл указанных в данном примере знаний реализуется практическими действиями пользователя компьютера. То есть смысл таких знаний может полностью совпадать с определяемой этим смыслом деятельностью человека, если человек адекватно понял смысл знания. Это означает, что может быть множество пользователей, совершающих одинаковые действия на компьютере, исходя из смысла такого типа знаний.
Таких же успешных результатов с использованием «готовых» практических знаний и рекомендаций можно добиваться во многих областях профессиональной деятельности и бытовой жизни. Общим свойством знаний такого типа является полное совпадение смысла этих знаний с соответствующей деятельностью человека.
Социальные и гуманитарные знания совершенно иного рода и не могут столь же однозначно определять деятельность человека. Почему?
Согласно сложившимся в научной литературе подходам познание законов и закономерностей функционирования и развития общества определяется как осуществляемое социальными науками, а познание человеком самого себя, своего духовного мира и ценностно-смысловой сферы бытия - гуманитарными науками.
Специфика каждого типа знаний оказывает существенное влияние на соотношение объективного и субъективного в социальном познании. Конечно, часть знаний, назовем их «тривиальными знаниями», может оставаться совершенно одинаковой в их и объективной, и субъективной формах. Например, объективное знание о том, что Москва - столица Российской федерации, не изменяет своего основного смысла, становясь знаниевым достоянием субъекта. Но все меняется, если речь идет о нетривиальных, сложных, многокомпонентных знаниях.
Так, основная задача социального типа знания - анализ общественных процессов и выявление в них закономерностей, устойчивых и повторяющихся связей, открытие законов и закономерностей их функционирования и развития. То есть, объектом социального познания выступает общество, многообразные проявления объективной, для познающего субъекта, жизнедеятельности людей.
Например, педагог может организовать обсуждение с учащимися следующей ситуации правовой тематики: «Тринадцатилетний Витек был парнем решительным. Мог спокойно взять чужую вещь – попользоваться. Правда, возвращал. Но как-то взял у соседей велосипед, а вернул разбитым. Те – в милицию. И пришлось Витьку возмещать стоимость ремонта». Применимы ли меры юридической ответственности в данном конкретном случае [6, c. 305]?
В данном примере «размах личностных интерпретаций» ограничен областью тех возможных альтернативных решений, которые допускаются мерами юридической ответственности в рассматриваемом случае. В рамках этих ограничений ученик обязан вынести свой личностный ответ. Вместе с тем, эти юридические ограничения не только суживают возможности для ответа, но и расширяют ответственность учащегося за правильность своего ответа. В приведенном примере правильный ответ подразумевается, и в этом смысле можно говорить об объективности правильного ответа. Но меры юридической ответственности к рассматриваемому случаю хотя и предполагаются существующими, однако пока они неизвестны. Их предстоит найти и самостоятельно определить применимость этих мер к описываемому случаю. В этом заключается субъективность решения учащегося.
Предметом гуманитарного знания выступает субъективный мир человека и связанный с ним мир человеческих взаимоотношений, духовная сторона жизни человека и общества. В рамках гуманитарного знания общественная жизнь рассматривается через ее значимость для человека, и поэтому гуманитарное знание в значительно большей степени опирается на повседневный опыт и обыденные представления человека. Например, педагог может обсуждать с учащимися вопросы из области духовной культуры личности: «Что является основным показателем нравственной зрелости личности?», «Что вы скажете о ценности Справедливости, Честности, Бескорыстия, Милосердия, Любви?».
Возможен ли «объективный» ответ на вопросы, относящиеся к области гуманитарного знания, или, точнее, в чем может заключаться «объективность» такого рода знаний?
Общечеловеческие нравственные ценности – любовь, милосердие, доброта, великодушие, справедливость, бескорыстие, душевность, совесть, уважение, честность, порядочность, верность, надежность, искренность, честь, храбрость, мужество и т.д., - это ценности высокой степени обобщенности. Содержание знаний этих ценностей, как моральных ценностей, не связано непосредственно с конкретным историческим периодом развития общества, но, наполняясь в каждой социокультурной традиции собственным конкретным смыслом, воспроизводится, тем не менее, в любом типе культуры в качестве ценности. «Нет такой вещи, - указывает В. Франкл, - как универсальный смысл жизни, есть лишь уникальные смыслы индивидуальных ситуаций. Однако мы не должны забывать, что среди них есть и такие, которые имеют нечто общее, и, следовательно, есть смыслы, которые присущи людям определенного общества, и даже более того – смыслы, которые разделяются множеством людей на протяжении истории. Эти смыслы и есть то, что понимается под ценностями. Таким образом, ценности можно определить как универсалии смысла...» [10, c. 288].
Обобщенный универсальный характер духовно-нравственных ценностей выражается в их содержании, очищенном от «добавок» субъективности, от того, что относится к субъекту, средствам и способам его деятельности, что ведет к объяснению этих ценностей как бы «поверх» личных перспектив видения. Например, современное волонтерское движение может определяться как одна из важнейших добродетелей по оказанию добровольной помощи на благо общества и человека, исполняемая посредством физических и духовных дел, без расчета на вознаграждение. Именно типизированное и обобщенное определение духовно-нравственных ценностей представляется объективным и анонимным, т.е. отделенным от субъективных определений духовно-нравственного смысла общественной и личной деятельности со всеми их индивидуально обусловленными особенностями познания.
Вместе с тем, знания духовно-нравственных ценностей обладают специфической направленностью на обнаружение экзистенциональной сущности человека. М. Хайдеггер, один из значительных философов–экзистенциалистов XX столетия, в труде «Бытие и время» отмечает, что человек - единственное существо, для которого бытие является проблемой. Ориентацию, или проекцию человека на горизонт будущего, М. Хайдеггер называет «пониманием», от которого берет начало «дискурс», – истолкованием того, как обстоит дело с бытием и смыслом жизни человека [3, c. 743-744]. Об этом же писал С.Л. Рубинштейн, отмечая, что «ценности – это не то, за что платим, а то, ради чего живем» [9, c. 381]. Здесь важно отметить, что обнаружение экзистенционального смысла духовно-нравственных ценностей зависит, по крайней мере, от ракурса интерпретации. Причина этому – в множественности форм описания смыслов и значений этих ценностей, зачастую, невозможности однозначных интерпретаций духовно-нравственной стороны человеческой жизни и деятельности. Поэтому обнаружение субъектом смысла духовно-нравственных ценностей как всеобщих универсалий всегда будет носить индивидуально-неповторимый характер, отличающийся от смысла этих ценностей понятого другим субъектом.
С одной стороны, духовно-нравственные ценности потому и являются таковыми, что они незыблемы и универсальны, они приобретают характер общечеловеческих, разделяемых людьми на протяжении человеческой истории. С другой стороны, экзистенциональная сущность общечеловеческих ценностей всегда носит субъективный характер: человек в поиске и творчестве, стремясь к достижению и пониманию, всегда от чего-то отталкивается, что-то отрицает и что-то утверждает, что-то изменяет и созидает, обнаруживая собственные, индивидуально-неповторимые смыслы и значения этих ценностей. Личностные смыслы общечеловеческих ценностей нельзя сформировать просто передачей определений этих ценностей, примеров их значимости в жизни человека и общества, пассивным одобрением ценностей и т.п. Именно потому, что они личностные, они должны быть выработаны самостоятельно, а не приняты готовыми; они складываются, формируются и преобразуются на основе переживания и личного опыта, критического переосмысления и собственного конструирования в процессе деятельности. Поэтому социальная значимость общечеловеческих нравственных ценностей предполагает, что индивид не довольствуется «чистым» объективным знанием об их существовании; он должен их понять, а значит, должен быть способен истолковать их как возможные релевантные элементы для тех возможных действий или ответных действий, которые он мог бы совершить в рамках осуществлении своих жизненных целей и планов.
Отсюда в социальном и гуманитарном типах знания вопрос об «объективности» и «субъективности» знания может быть равнозначно поставлен отнюдь не для любого положения. Чем выше степень типизации и обобщения социального знания Интернет-ресурса, тем меньше предполагается в нем «плоти и крови» подлинной фактичности бытия. Поэтому гуманитарное знание включает в себя множество «избыточных», с точки зрения формальной логики смыслов.
Как же осуществляется познание социально-образовательных Интернет-ресурсов? Это выяснение смысла, который познается субъектом в строгом соответствии с тем смыслом, который заключен в содержании данного ресурса (знание объективно), или это процесс порождения смысла, который обнаруживается в сознании познающего субъекта (знание субъективно)?
Люди не только актеры, но и авторы исторической драмы. Поэтому риторический вопрос Фауста, обращенный к доктору Вагнеру: «Что значит знать? Вот, друг мой, в чем вопрос!», вполне можно отнести к числу «вечных», поскольку каждый этап культурно-исторического развития общества заново актуализирует эту проблему познания человеком мира и самого себя.
В философии существует множество представлений о том, что такое знание. Наука как форма познания первоначально развивала традиционное понимание знания как явной формальной структуры. Против этой традиции выступил Майкл Полани [7, c. 312-326]: «Я хочу предложить иной идеал знания. Этим намерением определяется широта тематики данной книги и тот новый термин, который я вынес в ее заглавие, – «Личностное знание». Может показаться, что эти два слова противоречат друг другу: ведь подлинное знание считается безличным, всеобщим, объективным. Но это кажущееся противоречие разрешается иной трактовкой самого понятия «знание». Для меня знание – это активное постижение познаваемых вещей, действие, требующее особого искусства. Акт познания осуществляется посредством упорядочения ряда предметов, которые используются как инструменты или ориентиры, и оформления их в искусный результат, теоретический или практический. Можно сказать, что в этом случае наше осознание этих предметов является «периферическим» по отношению к главному «фокусу осознания» той целостности, которой мы достигаем в результате. Ориентиры и инструменты – это только ориентиры и инструменты; они не имеют самостоятельного значения. Они призваны служить искусственным продолжением нашего тела, а это предполагает определенное изменение индивидуальной деятельности. В этом смысле акты постижения необратимы и некритичны. Этим определяется личное участие познающего человека в актах понимания. Но это не делает наше понимание субъективным. Постижение не является ни произвольным актом, ни пассивным опытом; оно – ответственный акт, претендующий на всеобщность. Такого рода знание на самом деле объективно, поскольку позволяет установить контакт со скрытой реальностью; контакт, определяемый как условие предвидения неопределенной области неизвестных подлинных сущностей. Мне думается, что термин «личностное знание» хорошо описывает этот своеобразный сплав личного и объективного. Личностное знание – это интеллектуальная самоотдача…».
Концепция М. Полани базируется, таким образом, на изучении процесса познания с учетом конструктивной роли субъекта познания. Личностное знание, согласно М. Полани, необходимо предполагает интеллектуальную самоотдачу. В нем запечатлена не только познаваемая действительность, но и сама познающая личность, ее заинтересованное (а не безразличное) отношение к знанию, личностный подход к его осмыслению и использованию.
В произведении «К философии поступка» М.М. Бахтин, крупный мыслитель ХХ века, работы которого в области философии и филологии ныне считаются классическими, отмечает: «Жизнь может быть осознана только в конкретной ответственности. Этот мир дан мне с моего единственного места как конкретный и единственный. Для моего участного поступающего сознания - он, как архитектоническое целое, расположен вокруг меня как единственного центра исхождения моего поступка: он находится мною, поскольку я исхожу из себя в моем поступке-видении, поступке-мысли, поступке-деле» [1, c. 269]. По М.М. Бахтину сущность познания заключается в стремлении связать знание с собственным движением, с собственной деятельностью, сознательно изменяющей окружающее.
Итак, с одной стороны, сущностной характеристикой социально-образовательных Интернет-ресурсов является социальный характер, включенных в их содержание знаний, их типизация и обобщение. «Объективное» содержание социальных знаний выражается в познавательном совпадении этих знаний с объектом познания. П. Бергер и Т. Лукман, подчеркивая социальный характер знания, отмечают: «Я полагаю реальность повседневной жизни как упорядоченную реальность. Ее феномены уже систематизированы в образцах, которые кажутся независимыми от моего понимания и которые налагаются на него. Реальность повседневной жизни оказывается уже объективированной, т.е. конституированной порядком объектом, которые были обозначены как объекты до моего появления на сцене» [2, c. 41]. Об этом же писал M. M. Бахтин: «Теория выражения, лежащая в основе индивидуалистического объективизма, должна быть нами отвергнута. Организующий центр всякого высказывания, всякого выражения — не внутри, а вовне: в социальной среде, окружающей особь» [1, c. 154]. Благодаря тому, что познание всегда носит общественный характер, представления субъекта о мире изначально интерсубъективны, социализированы. Именно такое знание об объектах и их характеристиках, которое выступает как типизированное и обобщенное научное знание, представляется объективным и анонимным, т.е. отделенным от субъективных определений общественных процессов со всеми их индивидуально обусловленными особенностями познания. Социальное происхождение знания обеспечивает его объективный смысл, превосходящий субъективное мнение потребителя этого знания. Социальное знание конституирует типизации общественных явлений, что ведет к пониманию объектов и их характеристик, как бы к знанию «поверх» личных перспектив видения.
С другой стороны, знание о социальных объектах содержит не только нечто объективное, идущее от самих объектов, одновременно это знание содержит и результаты субъективизации, переработки его человеческим сознанием, характеризующее особенности действующего субъекта познания. Изучение социальной действительности и социально-гуманитарных аспектов личной жизнедеятельности не может осуществляться лишь при помощи рациональных и логических умозаключений субъекта познания. Субъект, активно вовлеченный в процесс познания, не может быть безучастным к изучаемым событиям, процессам и явлениям, и контент социально-образовательных Интернет-ресурсов не должен сводиться к «внесубъектному» описанию отобранных социально-гуманитарных событий и явлений, гипотез и теорий, законов и закономерностей, так сказать, в «чисто научном виде».
Исходя из вышеизложенного, мы приходим к следующим выводам.
Интериоризация социально-образовательных Интернет-ресурсов не сводится к простой передаче знаний от Интернет-ресурса к пользователю; социальные и гуманитарные знания приобретаются, осмысливаясь и реконструируясь особенностями индивидуальных способов познания и личного опыта субъекта познания. Интериоризация знания – это движение от двух полюсов - объективного (внешний мир реальности, представленный в педагогически переработанных знаниях) и субъективного (внутренний мир личности, представленный в мотивах и интересах, знаниях и жизненном опыте личности). Социально-образовательные Интернет-ресурсы призваны включать в себя и «объективные» знания, выражающиеся в познавательном совпадении этих знаний с объектом познания, и «субъективно» значимые компоненты, связанные с личностным осмыслением и переживанием, соучастием и поиском собственных смыслов, в целом, выражением того, что называют экзистенциальной сущностью человека. Поэтому следует признать недопустимым, если из содержания социально-образовательных Интернет-ресурсов выхолащивается порой самое ценное – личностная оценка, «эмоционально-чувственное» видение и восприятие различных социальных аспектов общественной и личной жизни. Содержание социально-образовательных Интернет-ресурсов следует рассматривать не как нечто завершенное, а напротив, как имеющее неоконченный характер, оставляя возможности для «додумывания» этого содержания самими пользователями, в процессе его осмысления и освоения.
Вместе с тем, выделение «объективной» и «субъективной» сторон социального и гуманитарного знания социально-образовательных Интернет-ресурсов является теоретически условным и обусловленным лишь необходимостью анализа и выявления сущностных характеристик каждой из них. Для каждого субъекта познания объективная реальность практически неотделима от когнитивных структур, отображающих и воспроизводящих ее в сознании. Для каждого субъекта познания объективная реальность образуется в процессе и результате социального конструирования, материалом для которого выступает многообразие реалий объективного мира, а инструментом – социально-гуманитарное знание. Социальная реальность воспринимается в единстве объективных и субъективных моментов, т.е. в единстве независимого от человека феномена социальной реальности и как результат исключительно человеческой познавательной деятельности, что и определяет в своей совокупности невозможность «чисто объективного» и «чисто субъективного» интериоризированного знания. Поэтому интериоризированное знание не есть ни субъективное, ни объективное. Поскольку интериоризированное знание подчинено требованиям, которые личность сама признает как нечто от нее независимое, оно несубъективно; но поскольку это же знание есть результат познавательной деятельности, руководимой индивидуальными мотивами и возможностями самой личности, оно и необъективно.
Литература:
1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / Сост. С. Г. Бочаров. — М.: Искусство, 1979. - 424 c.
2. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания / Пер. с англ. Е. Руткевич. М., Медиум, 1995. – 322 с.
3. Великие мыслители Запада / Перев. с англ. В. Федорина. – М.: КРОН-ПРЕСС. - 1999. – 980 с.
4. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Лев Выготский; под ред. В.В. Давыдова. – М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. – 671 с.
5. Малина В.В. Социально-педагогическое обеспечение процесса освоения социальной информации старшеклассниками: Дис. … канд. пед. наук / В.В. Малина. - Омск, 2006. – 182 с.
6. Обществознание: учеб. для учащихся 10 кл. общеобразоват. учреждений: базовый уровень // [Л.Н. Боголюбов, Ю.И. Аверьянов, Н.И. Городецкая и др.]; под ред. Л.Н. Боголюбова. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2006. – 351 с.
7. Полани М. Личностное знание: На пути к посткритической философии / Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1985. – 344 с.
8. Поппер Карл Р. Объективное знание. Эволюционный подход / К.Р. Поппер. Пер. с англ. Д.Г. Лахути. Отв. ред. В.Н. Садовский. – М.: Эдиториал УРСС, 2002. – 256 с.
9. Рубинштейн С.Л. Человек и мир: Проблемы общей психологии. / Под ред. Е.В. Шорохова. – М.: Педагогика. – 1973. – 420 с.
10. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева. – М.: Прогресс, 1990. – 368 с.