Медиа и социокультурные процессы

Мир современного человека буквально насыщен различными медиа, и это пространство продолжает расширяться. Говоря о медиа, мы имеем в виду, прежде всего, всю совокупность информационно-коммуникативных средств, с которыми взаимодействует в обыденной жизни каждая личность. В поле функционирования современных медиа входят печатные средства (газеты, журналы), аудильные средства (радио, аудиозаписи), экранные или аудиовизуальные средства (кино, ТВ, видео, мультимедиа, интернет). Именно под их воздействием в большей мере формируется картина мира современного человека. Он все меньше контактирует с реальной действительностью, находясь в окружении ее репрезентативных образов, а также образов, продуцируемых мышлением человека с помощью медиасредств. Можно сказать, что окружающее человека пространство и процессы в нем становятся в значительной степени виртуальными.

Виртуализация социокультурных процессов не есть завоевание только последних десятилетий в развитии цивилизации, хотя само понятие «виртуальная реальность» стало актуальным в научном мире действительно недавно. Чаще всего оно ассоциируется с компьютерными технологиями и ее продуктами. Но если посмотреть на виртуализацию шире - как на социокультурный процесс, то ее истоки просматриваются еще с античных времен, когда происходит становление и развитие модельной и нормативной функции мышления и возникают знаковые образования, фиксирующие состав объектов и операций деятельности [9]. Именно в конце 20-го века благодаря развитию информационно-коммуникативных средств процессы виртуализации не просто обрели интенсивность и всеохватность, а стали определяющими в жизнедеятельности человека и общества в целом.

Эпоха информационной цивилизации потребовала от человека новых компетенций различного уровня, новых качеств личности, без которых его комфортное и плодотворное существование в информационной среде стало проблематичным. Актуальным для общества стало формирование информационной культуры личности, ее информационной компетентности и грамотности. На первых порах доминирующим аспектом в информационном образовании выступили знания и умения, связанные с технологическим освоением того или иного информационно-коммуникативного средства. Затем акцент сместился на поисково-аналитическую область. Востребованными оказались общие методики, помогающие собрать, дать оценку, свернуть, развернуть и т.д. информацию. В настоящее время, в связи с тем, что в сфере информационно-коммуникативных технологий накоплен достаточно большой опыт, который позволяет реализовывать публицистические, популяризаторские, рекламные, художественные функции медиа, главной задачей личности стало освоение языковой сферы, речевой культуры новых медиа, посредством которых обеспечивается компетентностное взаимодействие с медиатекстами.

Проблемы терминологии в сфере медиаобразования и его уровневая структуризация

Полноценная коммуникация с современными медийными текстами возможна сегодня лишь на основе медиаграмотности. В научной литературе, посвященной сфере медиа, медиаграмотность в большинстве случаев трактуется как результат целенаправленных действий, образовательного процесса, то есть медиаобразования. Довольно часто это понятие выступает синонимом таких понятий, как медиакультура, медиакомпетентность, медиаобразованность, медиаменталитет и т.д. В разных странах присутствуют свои терминологические особенности при обозначении подобных явлений. Профессор А.В. Федоров, специально проводивший экспертный опрос по этому поводу, констатировал не только у нас, но и за рубежом определенное «разночтение, смешение» в употреблении, скажем, таких терминов, как «медиаобразование» и «медиаграмотность» [8, с. 461].

Вместе с тем, по его словам, зарубежные педагоги уже давно активно используют термин «медиакомпетентность», под которым в Германии, например, понимается способность к «квалифицированному, самостоятельному, творческому и социально-ответственному действию по отношению к медиа» [Tulodziecki, 1997, p.120]. Более конкретным, с точки зрения А.В. Федорова, выглядит определение Р. Кьюби, которое звучит следующим образом: медиакомпетентность – «способность использовать, анализировать, оценивать и передавать сообщения (messages) в различных формах» [Kubey, 1997, p.2]. Но и его определение медиакомпетентности, к которому пришел А.В. Федоров с точки зрения предпочтительного использования термина, нуждается в корректировке и дополнении. В интерпретации А.В. Федорова медиакомпетентность личности - это «совокупность ее мотивов, знаний, умений, способностей …, способствующих выбору, использованию, критическому анализу, оценке, созданию и передаче медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме» [8, с. 461-462].

Другой отечественный исследователь медиа И.А. Фатеева предпочитает использовать для определения данной научно-образовательной области термин «медиаобразование», который, по ее словам, довольно часто бывает синонимичен таким понятиям, как «медиакультура», медиаграмотность. Опираясь на теорию медиадеятельности, она понимает под медиаобразованием в широком смысле этого слова «все целенаправленные и систематические действия, предназначенные для удовлетворения образовательных потребностей, порождаемых фактом существования массмедиа» или «организованный и устойчивый процесс коммуникации, порождающий обучение как производству массмедиа, так и пользованию ими» [7, с. 13]. А медиаграмотность в узком значении этого слова есть для И.А. Фатеевой «результат или цель процесса медиаобразования (там же, с. 14). Она является сторонницей не синонимического, а градационного подхода к разграничению терминов «медиаграмотность», «медиаобразованность», «медиакомпетентность», «медиакультура, «медиаменталитет» и соотнесения их с конкретными ступенями образовательной системы.

Данный градационный подход основан на теории общепедагогических результатов образования Б.С. Гершунского и разрабатывается применительно к системе медиаобразования А.А. Немерич [5]. Солидаризируясь с предложенным А.А. Немерич градационным подходом в целом, хочется заметить при этом следующее. Конечно, градационный подход помогает более четко расставить акценты в медиаобразовании, имея в виду совершенно конкретную аудиторию. Это позволяет повысить эффективность медиаобразования, но связь его результатов, выраженная определенной терминологией, с воспринимающей их аудиторией видится нам несколько иной.

Во-первых, она жестко не детерминирована определенной возрастной аудиторией. Кстати, этого нет в работе Б.С. Гершунского, который просто дает характеристику различных уровней образования, замечая при этом, что между ними и этапами их формирования нет жесткого разделения и быть не может, потому что они «взаимозависимы и взаимодополняемы» [2, с. 62]. Во-вторых, более низкий уровень результатов образовательной деятельности обязательно несет в эмбриональном виде элементы результатов более высокого уровня и, наоборот, сформированная ментальность личности включает в себя качественно иной уровень грамотности, образованности и компетентности [там же, с.62].

С учетом этих замечаний градационный подход А.А. Немерич выглядит весьма упрощенным и в некоторых отношениях спорным. В частности, уровень медиаграмотности в медиаобразовании связывается ею только с дошкольным образованием. Какое бы значение сегодня ни придавали системе дошкольного образования, в этот возрастной период у ребенка не может быть окончательно сформирована грамотность даже на уровне чтения и письма, а тем более при контакте с аудиовизуальными произведениями. Это задача как минимум начальной школы, если иметь в виду систему традиционного общего образования. Кроме того, подобная задача (достижение уровня медиаграмотности) может решаться в среде людей пенсионного возраста, а также в процессе самообразования отдельных категорий граждан, не имеющих возможность приобщиться к медиаобразованию в школьные годы.

Трудно согласиться и с позицией А.А. Немерич, согласно которой медиакомпетентность личности начинает формироваться в старших классах общеобразовательной школы и заканчивается на 3-ем курсе высших учебных заведений. Столь конкретные границы результативности данного этапа медиаобразования, на наш взгляд, слабо соотносятся с реалиями современной жизни. У некоторых школьников средних классов, активно участвующих в системе дополнительного образования, уже в этом возрасте начинают формироваться качества профессиональной медиакомпетентности в различных кружках и студиях. Более устойчивый и дифференцированный характер их интересы в области медиа приобретают в старшем школьном возрасте, в котором профессиональная медиакомпетентность достигает среднего уровня любительства. Если говорить о дальнейшем формировании профессиональной медиакомпетентности, то, по нашему мнению, ее должна обеспечить вся первая ступень высшего образования (бакалавриат), а не только первые три курса вузовского обучения. Кроме этого профессиональная медиакомпетентность формируется и в системе начального и среднего профессионального образования, а также в процессе занятий любительским творчеством.

В целом, мы, повторю, соглашаемся с так называемым градационным подходом в сфере медиаобразования. Возражение вызывает лишь направленность определенного уровня медиаобразования на узкую целевую аудиторию - школьную и студенческую. При этом из зоны медиаобразования исключаются школьники, занимающиеся им в системе дополнительного образования, учащиеся колледжей, училищ, техникумов, других категорий граждан.

Медиакультура личности как высший уровень ее медийного развития

Особого подхода требует оценка уровня медиакультуры и медиаменталитета личности в их отношении к медиаобразованию. По Гершунскому, любая культура личности представляет собой высшее проявление образованности и профессиональной компетентности [2, 65]. Соответственно, медиакультура личности также расценивается нами как высший уровень и результат медиаобразовательной деятельности, в котором помимо определенных знаний и умений обязательно присутствует собственный практический опыт. Чаще всего его накопление происходит вне рамок и границ какого-либо специально организованного процесса обучения. Формирование медиакультуры личности гораздо более длительный процесс, чем все предшествующие уровни медиаобразования. И достигает уровня медиакультуры далеко не каждая личность.

В научной литературе медиакультура рассматривается главным образом в общем плане. Применительно к обществу она является средой для его существования (широкий смысл) и механизмом культурной деятельности (узкий смысл) [4, с. 10-11]. Как культура-универсум медиакультура вбирает в себя все основные виды культур – народную, массовую, элитарную. Она представляет собой метасообщение о состоянии общества, способ освоения действительности с помощью знаковых кодов, действенную силу по манипуляции общественным сознанием [1, с. 10]. С точки зрения Н.Б. Кирилловой, медиакультура – «это совокупность информационно-коммуникативных средств, выработанных человечеством в ходе культурно-исторического развития, способствующих формированию общественного сознания и социализации личности» [3, с. 74].

Менее всего медиакультура осмыслена применительно к личности человека как уровень мышления и профессиональной компетенции. В этом плане определенный интерес для нас представляют научные разработки профессора А.В. Федорова, который используя опыт зарубежных исследователей, предложил свой вариант классификации показателей медиакомпетенции/медиакультуры личности. В него вошли такие показатели, как: мотивационный, контактный, информационный, перцептивный, интерпретационный/оценочный, практико-операционный, креативный [8, с. 462]. В каждом из показателей А.В. Федоров предлагает выделить три, а не два уровня, как это сделано у западного ученого Дж. Поттера. Характеристика высокого уровня медиакомпетенции (медиакультуры) личности включает в себя следующее содержание: 1) широкий комплекс разнообразных мотивов по работе с медиасредствами и медиатекстами; 2) частые контакты с различными видами медиа и медиатекстами; 3) осведомленность об истории развития медиа, знание базовых терминов и основных теорий медиа; 4) способность соотнесения с авторской позицией; 5) умения критически анализировать процесс функционирования медиа и оценивать медиатексты; 6) умения самостоятельно выбирать, создавать и распространять медиатексты; 7) креативный подход в различных видах медиадеятельности [там же, с. 464].

К сожалению, в работе А.В. Федорова средний и низкий уровни развития медиакомпетенции/медиакультуры личности не обозначены, хотя сам по себе такой дифференцированный подход может быть чрезвычайно плодотворным при разработке моделей медиаобразования, ориентированных на достижение определенного результата.

Возвращаясь к иерархии уровней и результатов медиаобразовательного процесса, хочется еще раз подчеркнуть, что медиакультура, как высший уровень развития личности в данной сфере, не является педагогическим результатом чьих-либо целенаправленных действий. Ее формирование происходит подспудно, по мере накопления собственного практического опыта и непрекращающегося самообразования. В конечном итоге это и дает возможность человеческой индивидуальности выразиться в полной мере. Медиаменталитет, на наш взгляд, не является ни этапом, ни результатом медиаобразования. Это просто другое качественное состояние медиакультуры личности, ее квинтэссенция, при которой любые знания, представления и умения осуществляются как бы в автоматизированном режиме, давая в большей степени задействовать «глубинные основания мировосприятия, мировоззрения и поведения» [2, с. 65].

Задачи медиаобразования в контексте разработки уровневых моделей

Таким образом, мы констатируем следующую цепочку медиаобразовательной деятельности и ее уровневых результатов относительно личности человека: медиаграмотность-медиаобразованность-медиакомпетентность. Эти три уровня могут выступать ступенями для специально организованной системы медиаобразования, на которых формируется определенная частичка «культурности» личности. При таком подходе не возникает разногласия с концепцией низкого, среднего и высокого уровней медиаобразования, предложенной А.В. Федоровым. Просто каждый уровень обретает свое «имя» и становится более очевидной результативно-целевая направленность медиаобразовательного процесса. Низкий уровень медиаобразования личности в медийной сфере будет предполагать формирование лишь медиаграмотности, средний уровень – формирование медиаобразованности, высокий уровень – формирование медиакометентности.

На наш взгляд, проблема медиаобразования в настоящее время упирается в практическую неразработанность и слабую теоретическую обоснованность каждого из вышеназванных уровней медиаобразования. Необходимо четко определить, какими мотивами может руководствоваться личность, как часто должны возникать контакты с медиа, что человек должен знать по истории и теории медиа, в какой степени должны быть развиты возможности его восприятия и оценки медиатекстов, какие медиатексты он может создавать и распространять и т.д. Пока мы имеем лишь общее представление о том, какими медиакомпетенциями в идеале должен обладать человек информационного общества вообще, а также какие характеристики ему присущи при низком уровне сформированности медиакомпетенций. То есть речь идет о создании научно обоснованных моделей медиаобразования относительно каждого его уровня и разработке конкретных методик медиаобразовательной деятельности. В анализируемой выше статье А.А. Немерич обозначены только некоторые формы медиаобразования для дошкольников, младших школьников и школьников средних классов, что явно недостаточно. Нужна система образовательных действий, приводящая к целенаправленному результату.

Именно такая система предложена ЮНЕСКО в программе обучения педагогов, которая называется «Медийная и информационная грамотность». Она содержит описание системы компетенций, которыми должны овладеть педагоги для дальнейшей работы с обучающимися по формированию их медийно-информационной грамотности. Как сказано в Предисловии к русскому изданию, данная программа «рассчитана на различные уровни и формы обучения» [6, с. 13]. Действительно, в программе предлагается достаточно широкий набор форм, методов обучения, но только не уровней. Если иметь в виду уровень сложности программы, то совершенно очевидно, что данная программа ориентирована на самый высокий уровень, на аудиторию педагогов, имеющих преимущественно высшее образование. Обучение по этой программе дает возможность педагогам работать в будущем максимально эффективно. Такой подход является стратегически верным, потому что только через подготовленных педагогов можно наиболее эффективно развивать медийно-информационную грамотность населения.

Задачу адаптации данной программы к российским реалиям мы видим в следующем: необходимо, взяв ее за основу, разработать модели максимально дифференцированного обучения в медийной сфере, четко определив образовательные способности той или иной возрастной аудитории и, соответственно, конечный результативный уровень этого процесса. Проще говоря, следует понимать и знать, главным образом, какие темы и какие методы обучения подходят определенной возрастной категории обучающихся, какие знания, умения, навыки целесообразно формировать на уровне медиаграмотности, медиаобразованности и медиакомпетентности.

Разработка уровневой модели медиаобразования должна, на наш взгляд, определить в первую очередь соотношение истории, теории и практики осваиваемых вопросов или тем. При этом, исходя из потребностей и возможностей аудитории, акценты могут быть такими: на уровне медиаграмотности целесообразно упор делать на практико-ориентированное обучение, вводя в него некоторые элементы истории и теории медиа; на уровне медиаобразованности практико-ориентированное обучение должно быть существенно дополнено историческими знаниями с некоторой долей теории. На уровне медиакомпетенции практико-ориентированное обучение должно идти на фоне достаточно глубокого освоения теории вопросов с определенным историческим экскурсом. Это лишь общий подход, который должен быть конкретизирован и дополнен в процессе разработки данных моделей медиаобразования.

Подводя итог проделанному анализу, мы можем сделать следующие выводы:
1. Сфера медиаобразования личности не являет собой «монолитный» процесс, а представляет собой разноуровневую систему, каждый уровень которой имеет различную целевую направленность и результативность.
2. Основными результативными уровнями медиаобразовательной деятельности могут выступать медиаграмотность-медиаобразованность-медиакомпетентность личности, которые являются элементами ее медиакультуры и медиаменталитета.
3. Насущной проблемой современного медиаобразования становится разработка разноуровневых моделей, в основе которых - различное соотношение истории, теории и практики медиадеятельности.


Литература:

1. Возчиков В.А. Философия образования и медиакультура информационного общества. Автореф. дис. … док. филос. наук: 09.00.11 – социальная философия. – Санкт-Петербург, 2007.
2. Гершунский Б. С. Философия образования: Уч. пособие. - М.: Московский психолого-социальный институт, 1998.- 432 с.
3. Кириллова Н. Б. Медиакультура как объект исследования / Н. Б. Кириллова // Известия Уральского государственного университета. – 2005. – № 35. – С. 63-74.
4. Кузнецова Е.И. Медиальность и медиакультура как факторы динамики социальной среды. Автореф. дис. … док. филос. наук: 09.00.11 – социальная философия. – Нижний Новгород, 2010.
5. Немерич А.А. Медиаобразование в России: на пути к медиаменталитету // Знак: Проблемное поле медиаобразования. Научный журнал. – 2011. - № 2 (8). – С. 21-27.
6. Уилсон К. Медийная и информационная грамотность: программа обучения педагогов / К. Уилсон [и др.]; науч. ред. Н.И. Гендина, С.Г. Корконосенко; ин-т ЮНЕСКО; пер. с фр. Е. Малявской. – Москва: ЮНЕСКО, 2012. – 198 с.
7. Фатеева И.А. Медиаобразование: теоретические основы и практика реализации: монография / И.А. Фатеева. - Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2007. – 270 с.
8. Федоров А.В. Медиакомпетентность современной молодежи: проблемы и тенденции // Молодежь и будущая Россия / Отв. ред. Ю.С. Пивоваров. - М.: Изд-во РАН, 2008. - С. 460-465.
9. Философия техники: история и современность. Монография. Институт философии Российской академии наук. Отв. ред.: В.М. Розин. - М., 1997. [Электронный ресурс] // Центр гуманитарных технологий. URL: http://gtmarket.ru/laboratory/basis/3369/3374.